Numeri, metafore, insegnamento primario

 

Fabio Fantini

 

 

 

Le neuroscienze cognitive ci spiegano che la capacità matematica si è evoluta nella nostra specie grazie all’utilizzazione di meccanismi cognitivi precedentemente usati per altri scopi adattativi. In particolare, numerosi indizi indicano che i sistemi neurali di controllo motorio sono profondamente coinvolti nel pensiero matematico. La stessa struttura neurale impiegata nel controllo di schemi motori complessi può essere usata per rielaborare informazioni sugli eventi e sulle azioni. Lo stesso sistema di controllo può eseguire un movimento corporeo quando viene trasmesso un segnale ai muscoli, oppure eseguire un’inferenza razionale quando la trasmissione nervosa ai muscoli è inibita [1].

Concetti astratti, come quello di numero, sono tipicamente compresi in termini più concreti grazie all’uso di metafore. Le metafore concettuali permettono di ragionare su domini astratti utilizzando la struttura inferenziale di domini più concreti o comunque più familiari  [2]. Il ricorso alla metafora provoca l’attivazione simultanea di due aree cerebrali distinte, con una fusione operativa che rafforza lo sviluppo dei contatti neurali tra i due domini [3] e provoca una correlazione di esperienze. Per esempio, quando si afferma che una voce amata è dolce come il miele, si attivano contemporaneamente due aree cerebrali distinte, quella dell’udito e quella del gusto.

Gran parte delle metafore impiegate nella rappresentazione numerica hanno a che fare con nozioni spaziali. La metafora spaziale è alla base della rappresentazione mentale dei numeri più familiare e più ricca di implicazioni, vale a dire le operazioni aritmetiche viste come moto lungo un percorso. Fissata l’origine del percorso, più lontano ci si spinge maggiore è il numero corrispondente. Gli atti di movimento lungo il percorso corrispondono a operazioni sui numeri, ciascuno dei quali rappresenta una posizione lungo il percorso [4].

La rappresentazione rettilinea del percorso è la più immediata e ad essa si ricorre non solo per una comoda descrizione grafica, ma anche come fonte di metafore esplicative sull’aritmetica, sull’algebra, sulle proprietà dei numeri. La trasposizione formale della metafora spaziale è la ben nota retta dei numeri, che si sviluppa in una quantità impensata di implicazioni, che però rimandano spesso a questioni aritmetiche e matematiche non banali.

 

La subitizzazione [5] e l’aritmetica dei piccoli numeri sono capacità presenti già nei primi mesi di vita e di cui sono pertanto dotati i bambini che frequentano la scuola dell’infanzia. Una guida consapevole all’esercizio e allo sviluppo di queste capacità sarebbe di grande aiuto per impostare l’apprendimento, nei successivi ordini di scuola, di concetti matematici via via più complessi. Questa non irragionevole pretesa si scontra però con la preparazione specifica dei docenti, formati con un corso di studi a impostazione prevalentemente umanistica e nel quale gli spazi accordati alla matematica (e alle discipline scientifiche sperimentali) sono ridotti [6].

Ciò che preoccupa maggiormente, però, non è tanto la limitata presenza della matematica nel curriculum formativo dei docenti della scuola primaria, quanto il fatto che il corso di laurea è frequentato in larga maggioranza da studenti la cui scelta della facoltà universitaria è guidata dal sintetico criterio del «purché non ci sia matematica». Studenti che difficilmente svilupperanno nel corso degli studi universitari una diversa attitudine nei confronti della matematica e che, divenuti docenti, inconsapevolmente trasmetteranno la loro prudente ritrosia verso il «senso del numero» ai giovanissimi allievi. Per l’apprendimento della matematica, un percorso in salita fin dall’inizio!

 

[Dal tema: Io e la Matematica Alle elementari non ero una grossa cima in matematica, quindi in 3° vidi che non ero brava e così chiusi la mia testa, dicendo che questa non era per me. Azzurra]

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