Pulcini ... a scuola

di Maria Castelli e Clementina Todaro

 

Classe prima, scuola primaria N. Sauro, IC Nord2 Brescia, anno scol. 2009-2010

 

1. Introduzione 2. Ci serve la gallina per covare le uova… 3. L’incubatrice come la chioccia 4 . L’ecografia alle uova  5 . La nascita  6. I pulcini crescono mentre il tempo va 7.  Le piume come il piumino, le penne come le vele delle barche  8. Le gallinelle e i galletti se ne vanno 9. La formazione del pulcino nell’uovo: le trasformazioni che non si sono viste 

10. I viventi e il tempo: l’irreversibilità e la freccia del tempo, i ritmi e il ciclo del tempo 

11.  Problemi aperti per i prossimi anni e possibili sviluppi  12. Verificare gli apprendimenti  Bibliografia essenziale

1. Introduzione
Lo studio dei viventi è un tema consueto nella scuola primaria, che riprende, amplia ed approfondisce le conoscenze acquisite alla scuola materna e nell’ambiente di vita di ciascuno, attraverso occasioni di esperienza più o meno diretta. La maggior parte dei bambini ha solitamente poche opportunità quotidiane di contatto diretto e continuativo con  gli animali e con le piante; conseguenza di ciò è una conoscenza frammentaria, posticcia, nozionistica, insoddisfacente innanzitutto per gli alunni, spontaneamente curiosi ed emotivamente assai attratti dai viventi che sono portati a considerare al pari degli amici più cari. Non sarebbe difficile per genitori e insegnanti assecondare almeno in parte queste aspettative/curiosità/desideri/bisogni dei bambini. Il percorso, svolto nelle prime classi di scuola primaria (1), fin dai primi giorni, introduce i bambini alla conoscenza dei viventi, a partire dall’esperienza diretta, prima nel loro quartiere e poi a scuola. Questa continuità fra scuola e quotidiano, fra ciò di cui si parla in aula e ciò che si vive fuori è intenzionalmente cercata come tratto saliente di una modalità d’insegnamento delle scienze che vede l’alunno protagonista; la sua esperienza in classe è più significativa e proficua se continua senza fratture l’itinerario di scoperta della realtà, promuovendo l’integrazione di conoscenze attraverso la selezione e la riorganizzazione delle precedenti secondo nuovi equilibri. Attraverso l’ascolto attento degli alunni, che discutendo condividono le conoscenze già acquisite, l’insegnante può progettare passo passo le attività da proporre, avendo chiaro che i bambini devono essere gradualmente avviati e aiutati a padroneggiare alcuni “grossi concetti”, gli organizzatori cognitivi, che sono insieme i presupposti e il fine ultimo di qualunque tipo di conoscenza, sia comune sia scientifica.

La progettazione del percorso di lavoro sarà dunque inizialmente “a maglie larghe”, aperta a diverse possibilità di svolgimento, flessibile quanto basta per adeguarsi alle indicazioni che vengono man mano dall’ascolto continuativo della classe.

Questo modo di procedere è fondamentale, se non si vuole semplicemente giustapporre informazioni slegate alle conoscenze già possedute da ciascun bambino; l’attenzione a ciò che pensano e recepiscono di volta in volta gli alunni permette all’insegnante di costruire contesti che provochino dissonanze e che mettano in crisi la rete di conoscenze consolidate, di sollecitare domande, di favorire un atteggiamento attivo e costruttivo, che crei le condizioni perché ciascuno sia motivato a rielaborare e ricostruire significati e relazioni fra gli stessi. È necessario saper cogliere nelle idee espresse dai bambini il loro modo di costruire la conoscenza e confrontare queste acquisizioni con i concetti e le conoscenze scientifiche per portare gli alunni ad elaborare una nuova rete di conoscenze, operando in modo epistemologicamente adeguato. Occorre che l’insegnante, anche della scuola primaria, sia disponibile a costruirsi, magari strada facendo, una conoscenza disciplinare, didattica e metodologica che le permetta di accompagnare le sue classi in questo cammino, che è sempre nuovo, sempre da rifare in modo un po’ diverso, ogni volta coinvolgente e fortemente motivante. Prestare molta attenzione alle discussioni dei bambini consente di cogliere gli snodi significativi dei loro ragionamenti, una sorta di “regali cognitivi”, e di capire quali direzioni sono percorribili e quali sono premature. Il filo conduttore per la narrazione di questo percorso è “il diario di bordo”, una modalità di documentazione del lavoro di classe che rende conto con immediatezza del lavoro svolto; i commenti e le riflessioni che lo accompagnano rappresentano un’occasione di formazione fra pari attraverso l’approfondimento di alcuni aspetti del fare scuola.

2. Ci serve la gallina per covare le uova…

 
2.1 Prime conversazioni

14 e 16 settembre 2009

Il primo giorno di scuola, in classe prima, i bambini trovano sulla porta dell’aula alcune foto e, fra queste, quelle dei macaoni sfarfallati nella seconda accanto, quelle dei girini nati in quarta; mentre si guardano attorno ancora un po’ perplessi, qualcuno le nota… «Sì, in questa scuola, qualche volta nascono farfalle, i girini diventano rane e forse quest’anno potrebbero nascere dei pulcini….» aggiungo e questa mezza promessa apre subito alle domande: “Ma ci vogliono le galline… Dove sono?” Chiedono due o tre bambini. «Non abbiamo le galline, ma possiamo farci dare…» rispondo io, mentre si fa un attimo di silenzio perplesso. “Possiamo farci dare le uova dalle galline!!!” Conclude una sola bambina.

Nei giorni successivi proseguo la conversazione, limitando all’indispensabile le domande.

L’obiettivo è capire dove stanno i bambini, che cosa pensano, per decidere da dove è possibile partire.

A. “E poi sulle uova ci sediamo e le teniamo al calduccio.” B. “Ci serve la gallina per covare le uova!” Cl. “Le uova che ci sono dentro nel pollaio, nella paglia, la gallina le cova, quelle fuori no.”

«Avete detto che la gallina cova le uova, che cosa vuole dire cova?» Si. “La chioccia le cova, ci sta seduta sopra.” M. “Le scalda con il sedere.” «La gallina cova le uova, cioè ci sta seduta sopra, a far che cosa? Come mai non le lascia lì per terra?» Chi. “Io ho un libro che parla di pulcini, te lo porto…”

Dopo qualche giorno si riprende il discorso ricapitolando prima quanto già detto. Molti ricordano chi aveva detto che cosa. Stupisce sempre un po’ la precisione di questi loro ricordi. A. e S. “La gallina tiene al caldo le uova.” G. “Senza covare i pulcini non crescono.” M. “Non saprebbero qual è la loro mamma.” Al. “Senza cova il pulcino non esce dall’uovo.” Cl. “Se il pulcino non esce non può diventare grande.”

Alla domanda se hanno visto ancora una gallina viva, solo 18 su 25 rispondono affermativamente e un pulcino vivo solo 10 su 25.

Per questo è necessario organizzare una breve uscita ai limiti del quartiere per vedere questi animali in un cortile.

 

2.2 Breve uscita in fattoria

15 ottobre 2009

A qualche centinaio di metri dalla scuola, al limite del quartiere abita una collega in pensione che dispone di uno spazio all’aperto dove può allevare animali da cortile. Si entra nel grande prato accanto alla casa, ci si mette in cerchio per ascoltare. È il momento di raccontare ai bambini che questo è l’ultimo prato del nostro villaggio e che, ai tempi dei loro nonni, prima che le case venissero costruite, tutto il quartiere era così: c’erano orti, frutteti e vigneto, quello che veniva chiamato “brolo”; le galline erano libere di razzolare nel brolo, beccando i frutti che cadevano. La via percorsa dalla scuola fin qui si chiama proprio via del Brolo. Silvia, la collega, mostra il cibo di galline e pulcini: semi di mais, gli stessi semi macinati in modo grossolano, la farina di mais; prepara l’impasto per i pulcini con farina e uovo sodo e quello per le galline con mais macinato, pane e acqua. A gruppetti, si accompagnano i bambini nel pollaio, dove possono vedere una chioccia con i pulcini e qualcuno li vede anche bere (bellissimo!) poi le gallinelle, le femmine dalla cresta bassa, i maschi con una cresta più alta. In un’altra stanza c’è il gallo che svolazza spaventato e le galline. C’è la conigliera con conigli di diversa età, anche coniglietti di pochi giorni. Alla fine è il momento delle corse nel prato. Al rientro in classe, ci sono soddisfazione oltre che per la splendida mattina di sole, per gli animali visti e sorpresa per alcune scoperte: i pulcini che fanno piccoli voli già da piccoli, il cibo di pulcini e galline e il loro modo di beccare e di bere.

Fin dai primi giorni, l’insegnante realizza un contesto ed un atteggiamento educativo che danno ampio spazio al confronto, alla discussione e alla riflessione dei piccoli allievi. È consapevole della necessità di tempi dilatati e dell’interazione diretta dei bambini con gli animali da indagare, perché essi hanno sempre bisogno di agganciare i loro pensieri ad esperienze vissute, li ascolta e valuta complessivamente il significato di quanto si dice e delle idee emerse. Per esempio, i bambini si riferiscono alla cova, un processo che non conoscono, lo evocano genericamente e non lo riescono a spiegare con altre parole. Vedono il legame tra l’uovo ed il pulcino e tra la gallina e l’uovo, ma non tra la gallina, il gallo e l’uovo e quindi il pulcino. Discorsi, domande su che cosa succede “prima dell’uovo” sono prematuri; in seguito, quando gli allievi avranno esperienze di altri allevamenti e di nascite e la curiosità e la voglia di conoscere quello che succede prima dell’uovo, l’insegnante potrà avviare l’idea del ciclo e della continuità della vita.

2.3 Diversi modi di nascere

22 ottobre 2009

Si apre la discussione: a scuola nasceranno, forse, i pulcini! Ci sono diversi modi di nascere, i pulcini nascono dalle uova…

B. “Puoi prendere una gallina per avere le uova!” L. “Noi nasciamo dalla pancia della mamma, i pulcini nascono dalle uova.” S. “Anche il pulcino può nascere dalla pancia della gallina.” M. “I pulcini non nascono dalla mamma chioccia, sono animali, non sono umani.” C. “La mamma del pulcino è la chioccia che è una gallina. I pulcini nascono dalle uova.” L. “Le uova le ha fatte la gallina, la chioccia.” C. “Le mamme degli umani non fanno le uova.” A. “I pulcini nascono dalle uova e hanno la mamma chioccia. Noi abbiamo una mamma umana. Altri animali nascono dalle uova…” E. “Gli uccellini nascono dalle uova!” B. “I coccodrilli nascono dalle uova!” M. “I dinosauri avevano uova grossissime, il Tirannosauro rex…” L. “Le lucertole fanno le uova!” G. M. “Anche le tartarughe fanno le uova, anche le giraffe, anche i conigli… no le giraffe nascono da … come delle scatole…” «Come lo sai? Le giraffe, i coniglietti… come nascono? Provate a cercare sui libri…» L. “A me mi piace il micio…” «Chi è il micio? Come lo chiamiamo anche?» R. “Il micio è il gatto.” M. “Non nasce dalle uova il gatto.” C. “Esce dalla pancia della mamma gatta!" M. “Anche i pinguini nascono dalle uova.” G. “Anche i pesciolini nascono dalle uova.” E. “Le farfalle nascono dalle uova!”

La televisione incide fortemente sulle conoscenze dei bambini, poche sono le esperienze dirette. Il giorno successivo S. informa subito tutti che “le giraffe escono dalla pancia della mamma giraffa”: l’ha letto sui libri! Si rappresenta su un cartellone completato dai loro disegni.

 

NASCERE
Dalle uova	Uscire dalla pancia della mamma
pulcini uccellini coccodrilli dinosauri lucertole tartarughe pinguini pesciolini farfalle	umani gatto cane  giraffa

 

Per cominciare, l’insegnante ha aiutato gli allievi ad astrarre una prima regola generale “C’è chi nasce dall’uovo e chi nasce dalla pancia della mamma”. Nessun cenno a chi nasce quasi uguale a quando sarà grande e a chi invece assume aspetti diversi nei vari stadi di sviluppo.

3. L’incubatrice come la chioccia

 
3.1 “Il calduccio per le uova”

27 ottobre 2009

Le uova sono in arrivo, ma non ci sarà la chioccia, a scuola non si potrebbe. Come fare? Già alle prime battute s’era detto che occorre il calduccio alle uova perché nascano i pulcini. A scuola è stata acquistata l’incubatrice… ma che cos’è? E. dice che è “dove si mettono i bambini appena nati a riscaldarsi”. A gruppetti si va a vedere l’incubatrice che è stata collocata nell’ambulatorio in disuso, il locale meno frequentato e più caldo della scuola. A turno, i bambini s’avvicinano incuriositi per capire com’è fatta e perché è fatta così. Si parla del caldo, del termometro, dell’acqua necessaria sul fondo, della griglia gira-uova, della presa di corrente…. Funziona un po’ come un asciugacapelli che fa uscire aria appena appena calda. Si accende l’incubatrice, in modo che sia pronta. La curiosità e l’attesa sono al massimo.

E’ questo un contesto ideale per avviare il discorso che qualsiasi processo biologico necessita di particolari condizioni ambientali.

 

Il 28 ottobre arrivano 15 uova, che vengono disposte nell’incubatrice: inizia “la cova”. I bambini sono emozionati e preoccupati che tutto vada bene e che i pulcini possano nascere. Adesso che le uova sono sistemate al calduccio nell’incubatrice, che cosa si fa? M. “Bisogna aspettare che nascano i pulcini dalle uova!” Tutti sono d’accordo e sono preoccupati che i pulcini nascano quando noi non siamo a scuola.

«Come possiamo fare per sapere quando potrebbero nascere? Chi può informarsi?» Si alza qualche mano… Poi, come faremo a ricordare tutte le cose che facciamo e che vediamo? S. “Possiamo scriverle…” C. “Anche disegnarle…” L. “Possiamo fare una foto…”

3.2 L’osservazione diretta, la registrazione sul calendario, i primi problemi

31 ottobre 2009

 

Ogni giorno si va a guardare e spesso si deve aggiungere l’acqua che si è asciugata, ma nessuno si chiede perché l’acqua non ci sia più. L’attenzione è tutta per i pulcini… S. chiede se nelle uova ci sono i pulcini, ma la domanda per il momento viene lasciata cadere e il discorso portato altrove. Alcuni infatti si sono informati presso i nonni o presso conoscenti: dovremo aspettare 6 -7 giorni, ma qualcuno dice 12 o 20 o 40… si vedrà. S. “La nonna ha detto 3 settimane!” Quanti giorni sono 3 settimane? Sul calendario si contano i giorni e si registra. In classe è pronto un calendario ingrandito per registrare gli eventi e due cartelloni per previsioni, domande e ipotesi. Durante il controllo quotidiano alle uova, I. M., che rientra da un’assenza di diversi giorni, pone la stessa domanda di S.: “Forse qualche uovo non avrà il pulcino dentro…” Sul quaderno si continua a documentare brevemente con disegni e poche parole. Ogni tanto si ripercorre il succedersi degli eventi sul calendario, si controlla  che cosa è accaduto prima e che cosa dopo, si discute  in che cosa ci è d’aiuto il calendario. L. “Il calendario… per aspettare le uova…” S. “e vedere bene i giorni…” G. “I giorni che passano.” Sono passati 8 giorni dall’inizio della “cova”. “Allora 6 e 7 giorni sono due previsioni sbagliate”, osserva qualcuno e qualcun altro aggiunge che lunedì saranno 12 e vedremo se va bene…. L. “Al passare dei giorni vediamo se nascono o no i pulcini!”

I bambini, orientati dall’insegnante, mostrano un naturale “atteggiamento scientifico” nell’affrontare il problema “Quando nasceranno i pulcini?”. La necessità di informazione e il confronto di ipotesi diverse stimolano l’apertura alla ricerca anche di un linguaggio intersoggettivo e alla socializzazione.

 
R. “Sono passati un po’ di giorni e adesso il pulcino sarà grande così!” osserva R. indicando con pollice e indice chiusi a cerchio le dimensioni di una noce. Chiedo a tutti come immaginano il pulcino. G. “Saranno piccolini.” S. “Potrebbero essere anche un po’ più grandi.” A. “Nell’uovo sono piccoli e fuori sono più grandi.” Quasi tutti sono d’accordo, 5 non alzano la mano. D., S. e N. spiegano che non sanno che cosa pensare. La domanda posta da S. (nelle uova ci sono i pulcini?) incomincia ad avere senso per parecchi bambini. 

I bambini considerano il tempo scandito dalla cova come causa della nascita dei pulcini. La nascita è vista da alcuni bambini come un momento della crescita di un pulcino piccolissimo, un’idea quindi di tipo preformi sta: il pulcino è pensato già tutto formato nell’uovo, solo più piccolo. Non riescono ad immaginare i processi di trasformazione.

A proposito dell’acqua. Il pensiero dei bambini continua ad essere questo: “L’acqua è per i pulcini, quando le uova si rompono i pulcini possono bere….” I pulcini hanno bisogno di acqua come noi, per questo gliela prepariamo e la aggiungiamo, più o meno un giorno sì e un giorno no. Non importa se l’acqua sparisce senza che i pulcini siano ancora nati. Se ne riparlerà. 

Le relazioni con l’ambiente non vengono ancora viste.
Quotidianamente i bambini chiedono dei pulcini e le occasioni per aprire o riprendere brevi osservazioni e discutere sono frequenti. Avete detto che i pulcini nell’uovo sono piccoli adesso e come saranno? E nell’uovo c’è anche altro? Come sono fatte le uova che vedete quando la mamma prepara la torta? C. “L’uovo è bianco e giallo… arancione.” I. M. “L’arancione è il tuorlo.” A. “Il bianco è la chiara.” «La chiara si chiama albume, proviamo ad imparare i nomi, ripetiamoli insieme.» G. “L’uovo è pieno, il pulcino non ci sta!” Un bel gruppo di bambini concorda con G. C. “Da una parte c’è il bianco e il giallo, dall’altra il pulcino!” Una decina di bambini sono d’accordo con C.

È ancora l’idea preformista. 

 

4 . "L’ecografia" alle uova 

 
4.1 La speratura delle uova: prime idee sullo sviluppo embrionale

9 novembre 2009 

Il 9 ottobre si fa la prima speratura delle uova, rapidamente, alla presenza di alcuni bambini, che poi racconteranno ai compagni. È stato detto a tutti che si va a  separare le uova con il pulcino da quelle senza; bisogna farlo se non si vogliono perdere anche le altre. Un bambino dice: “Vai a fare l’ecografia alle uova…”. Due uova vanno tolte dall’incubatrice perché non fecondate; una volta ritornati in classe, si rompe il guscio e si osserva: le due uova contengono solo tuorlo e albume mescolati.

Questo rappresentava un buon contesto per avviare il discorso su che cosa deve succedere prima dell’uovo affinché nasca un pulcino, ma i bambini non hanno evidenziato la voglia di curiosità e l’insegnante soprassiede.

 
Nella successiva lezione di matematica, si classificano le uova e si rappresenta con un diagramma ad albero, prima a livello motorio/operativo (15 bambini sono le 15 uova ai quali viene posta la domanda/attributo che fa loro prendere due strade diverse: “Hai il pulcino dentro?”) poi a livello iconico (con un diagramma ad albero e in seguito con i diagrammi di Venn. Più avanti si potrà introdurre un secondo attributo: uova con il pulcino vivo/uova con il pulcino non più vivo e alla fine quando alcune uova si schiuderanno e uno no ci sarà modo di classificare di nuovo con un terzo attributo. Si profila una bella situazione di inclusione che si potrà riprendere ed analizzare negli anni successivi.

 

 

Stimolati da una mediazione intelligente e creativa, i bambini elaborano un primo schema di classificazione, frutto di un uso cognitivo della matematica  che permette loro di mettere in forma, di vedere spontaneamente le diverse relazioni tra le quindici uova. È un esempio emblematico di come la metodologia con  cui si lavora in classe in biologia dà significato anche ad altre discipline. 

Si rilegge quanto s’era detto a proposito di che cosa sta accadendo dentro l’uovo. Che cosa ci stanno a fare il tuorlo e l’albume dentro le uova che adesso abbiamo nell’incubatrice?

 
Le domande sono importanti. Qui l’obiettivo è introdurre i bambini al concetto di trasformazione  autopoietica  dei viventi, cioè alla capacità dei viventi di auto organizzarsi.
S. “Magari non servono al pulcino…” S. “I pulcini mangiano il tuorlo e l’albume adesso…” C. “Ma adesso non possono ancora mangiare, quando saranno usciti dall’uovo sì!” A. “I pulcini dentro l’uovo mangiano e, dopo, il tuorlo e l’albume finiscono.” Quasi tutti concordano. Ma i pulcini nell’uovo… mangiano? E. “Beccano!” Molti sono d’accordo. R. “Non possono mangiare il tuorlo perché serve per trasformarsi in pulcino.” Talvolta le spiegazioni sono così belle che bisogna farle ripetere per essere sicuri d’aver capito bene! C. “Non possono mangiare con il becco, non sono ancora usciti…” L. “Certo che possono beccare il tuorlo!” «E quando il tuorlo e l’albume finiscono…» M. “Non possono più mangiare!” L. “Diventano grandi i pulcini mangiando il tuorlo e l’albume...” S. “Si spacca il guscio e l’uovo si schiude…” A. “Il pulcino salta fuori dall’uovo!” «Come si dice quando il pulcino salta fuori dall’uovo?» G. “Vola!” A. “Nasce!!!”
Prima della seconda speratura occorre spiegare: bisogna vedere se tutti i pulcini nelle 13 uova rimaste sono ancora vivi; se in qualche uovo il pulcino è morto, va tolto dall’incubatrice, altrimenti potrebbe far ammalare e morire gli altri pulcini.
Qualcuno chiede come si riconoscono le uova contenenti un pulcino morto. Bella domanda, a chi non ha mai fatto una speratura e che teme di selezionare le uova in modo sbagliato… I. M. “Devi vedere se non camminano…” «Come non camminano? Fammi capire… dentro l’uovo???» S. “Nel senso che non si muovono!”

Anche qui i bambini manifestano l’idea di vita “uova o pulcini” attraverso il movimento. 

 
3 uova vanno tolte dall’incubatrice; nelle altre qualche pulcino è sicuramente vivo! Facendo la speratura nelle uova c’erano pulcini più piccoli degli altri… che cosa sarà successo a questi pulcini? B. “Hanno smesso di mangiare…” A. “Hanno smesso di crescere! Anche voi se mangiate crescete… I pulcini sono come i bambini” - conclude Matteo. «Sono piccoli come i bambini, certo - preciso io - ma sono anche diversi da voi… diversi per…» “La forma!” Conclude un gruppetto.

La morfologia, l’aspetto esterno colpisce i bambini e, diversamente dall’inizio del percorso, non fanno la differenza tra loro come umani e i pulcini come animali, come dimostrano anche le risposte successive. 

 
A proposito di forma… «Che forma avranno i pulcini dentro l’uovo, secondo voi?» C. “Sono rotondi.” M. “Stanno rannicchiati, piegati così…” M. si alza e si mette a terra in posizione fetale strettissima, tutti lo vogliono seguire per far vedere il loro modo di racchiudersi stretti. In palestra c’è spazio sufficiente perché tutti possano provare. M. “Il pulcino è piccolo, nell’uovo, poi si ingrandisce, è fatto uguale a quando nasce.”

Un po’ tutti pensano che il pulcino nell’uovo sia come il pulcino che conosciamo, solo più piccolo e rannicchiato. Che sia l’idea di prole precoce? Con alunni più grandi, sarebbe stato possibile continuare la riflessione confrontando loro stessi quando nascono - prole inetta - e i pulcini che sono prole precoce, soffermandosi sulle strategie riproduttive. Leggendo le battute dei bambini, ci si rende conto di come, interagendo tra loro, avanzino numerose ipotesi intrecciate l’una all’altra: “Nelle uova ci sono i pulcini”? “Forse in qualche uovo non c’è il pulcino…” “L’uovo è pieno e il pulcino non ci sta…” “I pulcini non possono mangiare il tuorlo perché serve per trasformarsi in pulcino” “Si spacca il guscio, l’uovo si schiude e… nasce il pulcino” e mettono in forma nuovi modi di guardare,  proponendo nuove ipotesi e qualche spiegazione a se stessi e agli altri. 

 

In questa discussione, sono intrecciati diversi aspetti cognitivi: il tempo, i processi di trasformazione autopoietica e l’interazione organismo/embrione - ambiente. Non è facile per i bambini comprendere che cosa c’è di vivo nell’uovo dal quale incomincia la nuova vita, che l’uovo è contemporaneamente il nuovo pulcino e l’alimento per mantenerlo in vita e che al suo interno avviene una trasformazione continua e profonda. Per i bambini “nascere” è solo la crescita di qualcosa di piccolissimo che nell’uovo ha da sempre la forma piccola dell’adulto e che lentamente cresce: si tratta di ipotesi di tipo preformista, un ostacolo cognitivo per capire l’interazione tra l’embrione e l’ambiente.

L’insegnante si rende conto di queste difficoltà: le idee emerse dai bambini richiedono mediazione e aggiustamento attraverso il sostegno di informazioni scientifiche e lo svolgimento di altre attività concrete, utili alla comprensione della trasformazione autopoietica dell’uovo in pulcino. Per questo l’insegnante favorisce e sostiene il discorso sulla nascita e sulla crescita dei pulcini.  

5 . La nascita 

 

5.1  Le uova si schiudono

17 novembre 2009

Al mattino del 17 novembre, il primo pulcino becca il guscio, poi il secondo. Per tutta la giornata tutte le classi si susseguono ad osservare, coinvolte dall’avviso che comunica a tutti l’inizio della schiusa. Nel pomeriggio si deve aiutare il primo ed il secondo pulcino ad uscire: non riescono a muoversi dentro il guscio, dato che le piume sono appiccicate ad esso. L’emozione di tutti è grande. E. “Hanno voglia di nascere!” M. “Sono carini i pulcini, bellissimi!” A. “Il pulcino becca per far schiudere l’uovo…” N. “Il becco è così piccolo…” L. “Sono piccolini!” B. “Al pulcino ho visto l’occhietto chiuso…” G. “Il becco non è arancione, sembra trasparente.” R. “Siamo contenti e molto, felicissimi!!!” 

Durante la notte ne nascono altri cinque. Un uovo non si schiude. Si trasferiscono i sette pulcini nell’apposita cassetta riscaldata da una lampada, con cibo ed acqua. Nell’incubatrice resta l’ultimo uovo che non si schiuderà.

Il seguente è il testo caldo elaborato utilizzando ciò che i bambini dicevano mentre guardavano: 

 

 

ECCO 7 PULCINI

PIO… PIO… PIO… PIO… PIO… PIO…

HANNO TANTA VOGLIA DI NASCERE, MA CHE FATICA! ESCONO STANCHI DAL GUSCIO…
STAVANO STRETTI STRETTI E ROTONDI DENTRO LE UOVA.
HANNO LE PIUME BAGNATE, MA IL TUORLO E L’ALBUME NON CI SONO PIÙ… DOVE SONO FINITI?
DENTRO IL GUSCIO SI VEDE UN PO’ DI SANGUE.
ADESSO 7 PULCINI STANNO AL CALDUCCIO SOTTO LA LAMPADA, HANNO L’ACQUA E IL CIBO PER CRESCERE. (TUTTI NOI)

 

Nei giorni seguenti, si rappresenta la schiusa in palestra “… Sei il pulcino, sei dentro l’uovo…” e un gruppetto a turno mima scegliendo una posizione del corpo racchiusa, come voleva fare in classe. Poi, “Adesso dai la prima beccata al guscio… riposi, poi continui a beccare. Ora il guscio cede e si apre, sei il pulcino stanco che esce dall’uovo, si asciuga le piume al caldo e si riposa. Poi prova ad alzarsi ma le zampe cedono… e via così fino alle prime beccate di mangime.“ I bambini si divertono molto e rivivono l’emozione dell’osservazione diretta. Vorrebbero ripetere più volte…

In classe ognuno riceve una striscia suddivisa in quattro spazi, si individuano insieme le fasi della schiusa: la prima beccata, la fessura, l’apertura del guscio e l’uscita del pulcino, si disegna e  si racconta con i nessi temporali: prima / dopo… Questa filastrocca di Rodari aiuta a pensare in modo lieve al pulcino che non è nato:   

 

 

                                                  

L’UOVO CHE NON SI SCHIUSE…
“IO DALL’UOVO NON MI MUOVO
SE NON SO CHE COSA TROVO
FUOR DALL’USCIO DEL MIO GUSCIO”.
IL PULCIN COSÌ PENSÒ
E NELL’UOVO SI TAPPÒ….
TANTO BEN CHE SOFFOCÒ.

 

È molto bella di per sè, è linguisticamente adatta al momento (è tutta in “O”, vocale, forma chiusa da richiamare per dentro/fuori….), porta un bel messaggio educativo per l’inizio della prima (sveglia, non chiudersi in se stessi perché ci si impoverisce… si muore), rende più accettabile un’esperienza che fa parte della vita come la morte.

5.2 Mettere le idee alla prova dei fatti osservati e delle informazioni

24 novembre 2009

Prosegue l’osservazione quotidiana della crescita dei pulcini e dei loro comportamenti… come beccano, come bevono, come provano a volare, come si guardano attorno, come bisticciano, gli escrementi, quando hanno caldo e si allontanano dalla lampada, quando hanno freddo e si raggruppano o si mettono sotto la lampada… In attesa della schiusa, i bambini avevano espresso diverse idee. Occorre adesso controllare se esse rappresentano ancora il loro pensiero e poi bisogna metterle alla prova dei fatti e delle nuove informazioni man mano acquisite, come si è fatto con le previsioni riguardanti la durata della cova:
- le uova vanno covate cioè tenute al calduccio  perché nascano i pulcini…
- nell’uovo c’è il pulcino piccolo e rotondo, rannicchiato, fatto come i pulcini che conosciamo e ci sono il tuorlo e l’albume che il pulcino mangia, ma come li mangia? Con il becco? Il tuorlo è il cibo o è il pulcino?

 

Qui è evidente la difficoltà della formazione del concetto di  trasformazione autopoietica 

 
- si mette l’acqua giorno sì e giorno no e questa scompare, dov’è andata? Era per i pulcini quando sarebbero nati? L’hanno bevuta?

Qui è evidente la difficoltà di comprendere il concetto di interazione tra l’embrione/ pulcino e l’ambiente

 
Subito C. precisa che è vero che le uova vanno tenute al calduccio, l’abbiamo visto! Quello che non sappiamo è perché. Poi abbiamo visto che l’acqua che noi mettevamo nell’incubatrice non era per i pulcini appena nati, che abbiamo trasferito nella loro scatola e lì hanno bevuto più tardi.

Per rispondere ai nostri problemi i bambini suggeriscono che potremo - PENSARE - CHIEDERE ALLA MAMMA O AL PAPÀ - CERCARE SUI LIBRI

Nelle prossime settimane, si affronterà un problema per volta.

L’emozione, l’interesse e la vivacità del guardare, del dire e del fare (il mimo e il disegno della schiusa), e alcune domande per il momento senza risposte concrete sono indizi di un processo di crescita cognitiva: i bambini incominciano ad abbozzare un’idea dinamica di organicità della vita e della crescita dei pulcini sempre in relazione con le caratteristiche dell’ambiente ed a capire che ci sono problemi su cui pensare.

6. I pulcini crescono mentre il tempo va

 
6.1 L’osservazione diretta continua, i pulcini sono cambiati: intreccio di concetti: tempo, trasformazione e crescita

1 e 4 dicembre 2009

Ogni giorno più o meno si va a guardare i pulcini e si registra sul calendario: i pulcini hanno 10 giorni. I calendari adesso sono due: quello che registra i 21 giorni dentro l’uovo e quello che conta i giorni successivi alla schiusa. Quando si osserva, i bambini commentano.

Poi in classe si riprende… è cresciuta la codina, sono cresciute le ali, sono diventati più grandi, volano un po’, ad uno è cresciuto tantissimo il collo, allungano il collo per guardare fuori dalla scatola, giocano, si puliscono con il becco, quando volano sembra che vogliano uscire dalla scatola, sono cresciute le penne sulla coda e sulle ali, quando hanno freddo si gonfiano a palla, stanno tutti vicini e tremano. Propongo di disegnare i pulcini com’erano alla schiusa, il giorno dopo e ad una settimana. Le foto sono d’aiuto. Ma perché i pulcini sono cresciuti? Come hanno fatto a crescere? A. “Mangiano il cibo e diventano grandi.” C. “Anche noi mangiamo il cibo… ma diverso.”

 

 

 

C. - Fa un confronto per uguaglianza e diversità riguardo alla  situazione biologica dell’alimentazione e della crescita. 
G. – Quando mangiamo anche noi diventiamo grandi non solo i pulcini.

 
Qui è in gioco il concetto di interazione tra alimentazione e crescita.
N. “Noi mangiamo tante cose!” I. “Per crescere bevono anche l’acqua come noi.” C. “Quando eravamo piccoli noi bevevamo solo il latte e diventavamo grandi.” G. M. “Il mio vestito di quando ero piccola era tutto intero e adesso non mi sta più.” S. “Fanno anche le schitte che sono la cacca e la pipì. Anche noi quando mangiamo facciamo la cacca e la pipì.”

 

Ecco alcuni dei molteplici problemi connessi con la trasformazione degli alimenti.

 
M. “Mentre mangiano i pulcini crescono.” «Bastano cibo e acqua per cambiare e crescere? Mangi e bevi oggi e domani sei già grande?» G. M. “Anche dormire…” G. “Anche i giorni…” Bellissimo il modo usato da queste due bambine per parlare del tempo che passa, senza possederne ancora il lessico. Che cosa vogliono dire secondo voi G. M. e G.? A. “Io lo so… man mano che passano i giorni i pulcini diventano più grandi.” S. “Prima c’è una cosa e dopo non c’è più perché è passato del tempo.” I. “Anch’io lo so, i pulcini crescono mentre va il tempo.”

È la prima idea dell’irreversibilità del tempo.

Quando i pulcini hanno 15 giorni, i bambini notano l’aspetto spelacchiato, dovuto al cambio del piumaggio e si accorgono delle orecchie (sentono i rumori!… non ci avevamo pensato… è il commento più o meno esplicito) e delle narici (cercano le loro, molti non conoscono il nome) che si mettono in relazione alle rispettive funzioni. Si dà il nome ad alcune parti del corpo dei pulcini, anche ai piedi, impropriamente chiamati zampe. Pochi notano un po’ sorpresi che i pulcini allora camminano sulle dita e confrontano il piede dei pulcini con il nostro…. allora dove incominciano le piume c’è il tallone e non il ginocchio… E le nostre mani con che cosa le confrontiamo? Un primo approccio al confronto fra gli arti dei vertebrati, in vista delle riflessioni sulla correlazione fra struttura  e funzione. Alcuni sintetizzano: i pulcini cambiano, crescono, hanno cibo e acqua e passa il tempo. Per cambiare, per crescere occorrono cibo, acqua, tempo. Come per ciascuno di noi, sottolineo… per i pulcini come per i bambini… Ma il cibo è diverso, a ciascuno il suo. Talvolta il cibo è lo stesso, allora, come sarà mai? Torna utile una vecchia filastrocca.

 

COME SARÀ MAI?
IO BEVO IL LATTE
E LO BEVE ANCHE IL GATTINO…
IN LUI DIVENTA GATTO
E IN ME DIVENTA BAMBINO!

I bambini ascoltano e trovano naturale il significato della filastrocca…. già, certo, sussurra qualcuno, come se trovassero riscontro in ciò che hanno già constatato, ben lontani però dal domandarsi come ciò accada. Per ora va bene così, se ne riparlerà nei prossimi anni.    

Si stanno creando i presupposti per far costruire in seguito, progressivamente il concetto di trasformazione autopietica e di continuità della vita.

7.  Le piume come il piumino, le penne come le vele delle barche 

 

7.1 Osservare la struttura per scoprire la funzione: se è fatta così, qual è il suo compito?

18 dicembre 2009
È l’avvio al concetto di organismo come sistema adattativo. Occorre fare attenzione a non incorrere in un approccio finalistico.

 
Erano state conservate alcune piume e una penna dei “pulcinotti” (fig.7), osservate ad occhio nudo, allo stereomicroscopio (da 7 a 30 ingrandimenti), poi di nuovo ad occhio nudo, alla fine erano state disegnate. Mentre guardano e disegnano, i bambini descrivono le piume: sono fatte da tanti fili, sono morbide, sono peletti sottili. Quale può essere il compito delle piume? A che cosa potranno servire? Quale sarà la loro funzione? I bambini spiegano che le piume riscaldano i pulcini, li tengono al caldo, non fanno prendere freddo (questa interpretazione andrà ripresa con calma in seguito, con il supporto di qualche esperienza da progettare insieme). Suggerisco… “li riparano dal freddo come noi con il maglioncino di lana, come la coperta che ci avvolge, come il piumino… appunto. Anche noi usiamo le piume per ripararci dal freddo!”

Nelle penne invece i fili sono vicini, fitti, intrecciati, qualcuno dice “come un tappeto”. Suggerisco “come un tessuto, come la stoffa” si potrebbe anche dire. Qual è il loro compito? Non è facile. Diversi bambini ripetono la funzione delle piume, poi  G. M. intuisce: “Li fanno volare!”.

Allora le penne sono come un tessuto, li fanno volare… - Le penne sono come “le vele delle barche” - conclude  G. M.

Ognuno riceve i disegni di piume e penne e si sintetizza la discussione sui quaderni.

 

 

piuma	penna

 

La chiarezza delle domande e l’ascolto attento dell’insegnante permettono ai bambini di raccontare quello che vedono, con il loro modo di parlare “naturale”, che riflette e costruisce pensiero naturale. I bambini collegano quello che vedono a quello che già sanno ed hanno visto, inventano e costruiscono paragoni. Il  riferimento esplicito a situazioni  note  permette loro di considerare alcuni aspetti simili a quelli che si sta cercando di comprendere, immaginando così relazioni e funzionamenti che appaiono però complessi e sfuggenti. L’osservazione e la discussione sulle piume e sulle penne rappresenta un contesto cognitivo ideale per avviare la comprensione dell’organizzatore cognitivo “L’organismo come sistema adattativo”. I bambini hanno intuito che i pulcini percepiscono l’ambiente e  rispondono al freddo prima e alla necessità di volare poi, per vivere. Essi trasformano il loro corpo ed il suo funzionamento in modo da neutralizzare l’impatto con questi fenomeni. Si avvia l’idea che l’organismo percepisce da solo i fenomeni esterni e ad essi risponde da se stesso. Quindi  l’adattamento  degli organismi è un fenomeno attivo, il risultato dell’attività continua dell’organismo e non una proprietà magica degli esseri viventi. I molteplici momenti di sperimentazione e di ricerca del fare e pensare la biologia in classe non seguono un percorso lineare, ma girano attorno al significato della complessità dei viventi e sono un continuo stimolo ad  una rielaborazione astratta dei fatti che i bambini vedono.

 

Ecco alcuni esempi. 

• I bambini, seguendo nel tempo la crescita dei pulcini, imparano che il loro  sviluppo è un processo lento e irreversibile nel tempo con alcuni eventi singolari - penne che prendono il posto delle piume - e imparano a costruire un primo schema parziale della trasformazione dei viventi. 
• Intrecciando specificità e generalizzazione biologica, i bambini inseriscono funzionalmente e cognitivamente il modo di mangiare dei loro pulcini in un processo più complesso: la loro crescita e quella dei pulcini e capiscono che essi, pur vivendo diversamente, hanno qualcosa in comune con i pulcini. 
• Stimolati dall’insegnante, i bambini ricorrono ancora una volta all’astrazione e incominciano a vedere le relazioni tra la struttura e la funzione delle diverse parti del corpo dei pulcini.

8. Le gallinelle e i galletti se ne vanno

19 e 22 dicembre 2009

Il 19 dicembre i bambini hanno “salutato” i pulcini che hanno un mese: i presunti galletti vengono affidati a due di loro e le presunte gallinelle ad una fattoria. Durante le osservazioni quasi quotidiane, i bambini hanno atteso che i pulcini rivelassero di essere maschi o femmine: avevano visto alla fattoria i galletti e le gallinelle e adesso aspettavano lo spuntare della cresta, che sarebbe stata ben evidente nei galletti e più piccola nelle gallinelle. Si riesce a distinguere i maschi dalle femmine con una certa sicurezza. Il discorso sui caratteri sessuali secondari e primari e sul momento in cui essi si manifestano andrà ovviamente ripreso.

Per insegnare biologia ci vogliono tempo, pazienza e molte esperienze alimentate da una trama capace di collegarle e di dare ad esse significato.

 
Chiedo che cosa mi vogliono dire, che cosa è piaciuto, che cosa hanno imparato; le loro considerazioni permetteranno l’elaborazione di un testo caldo collettivo… Ho imparato tante cose e mi è piaciuto, mi sono piaciuti i pulcini, ho imparato quanto bisogna aspettare perché escano dall’uovo, mi è piaciuto toccargli il becco e le ali, non sapevo che avevano le orecchie, non avevo mai visto un’incubatrice, non sapevo che il tuorlo e l’albume sparivano nell’uovo, io invece non sapevo che prima prendono l’acqua nel becco e poi facevano così… La mandano giù, non mi aspettavo di vederli, quando nascevano, a zampe all’aria, non sapevo che cosa mangiano, che avevano il naso, che mangiano tanto, che diventavano così grandi, con le creste… In seguito, continueranno ad arrivare notizie e foto che permetteranno di seguire la crescita delle gallinelle e dei galletti, con i cambiamenti dell’aspetto che connotano galli e galline.

9. La formazione del pulcino nell’uovo: le trasformazioni che non si sono viste
 

 

9.1 Osservazione diretta di uova di gallina e di anatra: l’uovo visto dall’ esterno e all’interno

12 gennaio 2010

Si fa il punto della situazione: sentiamo come stanno e come sono sistemati le gallinelle e i galletti, poi chiedo se ricordano i problemi rimasti aperti. Elencano correttamente con parole loro le domande scritte e illustrate su un cartellone… C’era il calduccio e poi l’acqua che i pulcini non hanno bevuto e poi che cosa era successo dentro nell’uovo… che il tuorlo e l’albume sono spariti. Bisogna ripartire un po’ da lontano, ma è indispensabile osservare come è fatto un uovo. In due brevi lezioni di un’oretta, si osservano: un uovo di gallina, uno d’oca e un uovo di gallina svuotato praticando un foro a ciascuno dei due poli, un uovo di gallina già sodo (per osservare più direttamente  la camera d’aria ben evidente in un uovo un po’ vecchio) e uno da cuocere a scuola nella pirofila sul fornellino elettrico. Con l’aiuto di una torcia usata per la speratura, si porta l’attenzione dei bambini sul fatto che il guscio è  trasparente. Che cosa significa trasparente? Potranno intuire che se passa la luce, il guscio si può attraversare: l’aria e l’acqua lo possono attraversare, ad esempio. Tutti ricordano che si dovevano togliere dall’incubatrice le uova con i pulcini morti per non far ammalare gli altri vivi e sani dentro le uova. Le osservazioni sono seguite dal disegno e alla fine si guarderà tutti insieme un disegno completo di lessico.

9.2 Che cosa è successo dentro le uova nell’ incubatrice 

19-21-26-30 gennaio 2010

Si ripercorre insieme quanto era emerso nelle conversazioni in merito a ciò che i bambini immaginavano stesse accadendo nelle uova dentro l’incubatrice e dico che sto per dare loro alcune foto bellissime. C’è molta curiosità. Ognuno riceve 8 foto delle fasi dello sviluppo embrionale da guardare con calma per dire che cosa si vede/capisce. A. “Ho visto la camera d’aria qui e qui e qui, dice indicando tre diverse sezioni dell’uovo.” G. M. “Nell’ultima foto c’è un pulcino stretto stretto…” C. “… perché è diventato sempre più grande, prima era piccolo e ci stava dentro, aveva spazio.” M. “C’è il buchino delle prime beccate!” E. “Ci sono due fili rossi, rosso scuro che vanno nella pancia del pulcino e forse nel becco.” I. M. “Il pulcino sembra stanco. Ha l’occhio chiuso.” A. “C’è il calaze…” «Non è il calaze, sembra il calaze, è invece il disco germinativo che…» C. “è il pulcino che si forma!” I. P. “Qui si vede l’occhio.”

«Che cosa direte d’aver visto in queste foto alla mamma?» (un modo per chiedere una  sintesi da usare come titolo), la risposta più precisa è “come cresce il pulcino nell’uovo” per dire “come si forma il pulcino nell’uovo”. Bisognerà  ritornare su formarsi, crescere, trasformarsi. Ognuno ritaglia e riordina “dall’inizio alla fine” sul banco; 22 su 25 riordinano correttamente quasi tutte le foto; solo un bambino non capisce la consegna. La sequenza è lunga e questo è un buon risultato; la grande emozione della schiusa, l’osservazione della sezione dell’uovo e le dimensioni dell’embrione che vanno crescendo sono stati d’aiuto a ricordare i particolari importanti per svolgere il lavoro richiesto.
La lezione successiva, ognuno incolla le otto foto su una lunga striscia predisposta e poi racconta con parole sue come cresce il pulcino nell’uovo, tappa per tappa… All’inizio il pulcino si sta formando, sta iniziando… non si vede ancora il pulcino, si vede bene la camera d’aria; la vescicola germinativa è il dischetto che è l’inizio del pulcino; il pulcino è un po’ più grande, intorno c’è il tuorlo; il pulcino piccolo si nutre del tuorlo e diventa più grande; si vede bene l’occhio; ci sono dei fili rossi che escono dalla pancia… o dal becco… o dal sedere… secondo me c’è il sangue… sono come le nostre vene? 

Dicono di sì e sembrano convinti. Dall’altra parte dove vanno… guardate bene! Mi sembra vadano nel tuorlo… a che cosa serviranno? B. “Portano il sangue al pulcino.” A. “Servono per mangiare il tuorlo e per respirare.” L. “Poi qui c’è il pulcino, è pronto per uscire.” R. “C’è la beccata e anche più di una perché adesso il pulcino nasce.” M. “È come quando la mamma mangia e il bambino che sta nella pancia mangia anche lui…” «Dove passano le vene e il sangue dalla mamma al bambino? Provate a pensarci… toccatevi la pancia…» Molti “Dall’ombelico!” A. “Qui è quasi uscito il pulcino, nell’uovo sta tutto stretto, per romperlo si mette dritto e spinge con i piedi.” C. “Qui è già nato e asciutto…” «Anche un bambino si alza, si asciuga e cammina subito?» Molti “No!!! Ci vuole qualche giorno… mese…” C’è molta incertezza sui tempi, ma non è subito. È continuo il confronto fra loro stessi e i pulcini… e quando non è spontaneo viene accolto volentieri. È forse questo uno degli aspetti inattesi dell’atteggiamento dei bambini in tutto questo percorso e mi pare cosa da tener ben presente nella scelta delle attività da proporre. Sul quaderno, un breve testo sintetizzerà le tappe dello sviluppo embrionale. 

Le diverse esperienze e osservazioni “nell’uovo” e dei pulcini, delle galline e dei galli compiute dai bambini in questi quattro mesi rimandano tutte ad una soggiacente ricostruzione astratta del vivente. I significati di ogni loro osservazione ed  esperienza  sono complessi e vanno visti in una prospettiva futura che prenderà forma pian piano nel corso degli anni, quando si riprenderanno gli stessi argomenti e se ne affronteranno altri che andranno ad integrarsi scambievolmente e a poco a  poco.
I bambini sono consapevoli di questo contesto educativo e percepiscono che ci sono ancora molte cose da capire, anche quando si affrontano esperienze non del tutto nuove, di cui già si sono osservati e discussi alcuni aspetti.
Per esempio l’osservazione diretta delle uova di gallina e di anitra ed in particolare del loro guscio “un poco trasparente” e del sangue - “i fili rossi” di alcune fotografie di sezioni di uova - si andranno a collocare in un quadro più generale - la respirazione - che vede gli scambi gassosi dell’embrione avvenire attraverso il sangue che, a contatto con il guscio, assorbe ossigeno dall’aria e vi libera anidride carbonica. L’insegnante per il momento non approfondisce.
Per es. l’osservazione di diverse sezioni delle uova e delle immagini  dello sviluppo embrionale sono il supporto percettivo che permette ai bambini di capire che  l’uovo è vivo, che “formarsi” vuol dire prendere gradualmente forma attraverso cambiamenti lenti e continui. Anche se qualche bambino ha usato correttamente il linguaggio scientifico “il disco germinativo si trasforma in pulcino” l’insegnante rimanda ad altri momenti gli infiniti problemi dei processi continui di autocostruzione connessi con la trasformazione  degli alimenti in corpo/rifiuti per gli animali e dell’aria in corpo/rifiuti  per i vegetali. Per es. l’osservazione dei pulcini, delle galline e dei galli permette ai bambini di capire che il cambiamento prosegue gradualmente: cambiano le diverse parti, cambia l’intero individuo, le differenze sono notevoli, ma sempre polli sono. Queste esperienze favoriscono la possibilità di vedere nei viventi sia l’essere/il rimanere nel tempo che il diventare /il cambiare nel tempo e di guardare l’individuo come un  sistema.

10. I viventi e il tempo: l’irreversibilità e la freccia del tempo, i ritmi e il ciclo del tempo

 
10.1 Il tempo scorre, eventi unici ed eventi che si ripetono

4-9-18-19 febbraio 2010

A febbraio è pronto il cd con foto e filmati; si guardano insieme per la prima volta riprese di momenti vissuti con grande emozione e sorpresa. Chiedo ai bambini, invece di commentare, di dire che cosa hanno fatto i pulcini. La loro grande attenzione, quella che connota solo certe attività, mi costringe a chiedermi che cosa si aspettino. Ecco l’elenco delle azioni nell’ordine in cui sono state dette: VOLANO, NASCONO, BUCANO/ROMPONO IL GUSCIO, SI RISCALDANO, SPINGONO CON I PIEDI CONTRO IL GUSCIO, MANGIANO/BECCANO, SI RIPOSANO, BEVONO, FANNO LE SCHITTE (= CACCA E PIPÌ INSIEME), CAMMINANO, PIGOLANO, SI ASCIUGANO LE PIUME, IMPARANO A CAMMINARE, IMPARANO A STARE IN PIEDI, SI PULISCONO, CRESCONO (= DIVENTANO PIÙ GRANDI ), SI SPINGONO. A questo punto, chiedo anche di continuare, dicendo che cosa faranno, secondo loro, i galletti e le gallinelle là dove stanno adesso:

 

LE GALLINELLE FARANNO LE UOVA,

I GALLETTI FARANNO CHICCHIRICCHÌ,

FARANNO FAMIGLIA COME NOI…

FARANNO I FIGLI PULCINI,

COME NOI I FIGLI BAMBINI,

POI FORSE VERRANNO CUCINATI E MANGIATI

INVECCHIERANNO E MORIRANNO.

 

Di nuovo, il continuo richiamo a sé stessi. “Faranno famiglia” ha detto L. con l’evidente approvazione di molti. Forse ci si sta avvicinando a capire il ruolo del gallo, che per il momento però si limita a cantare. Forse ci sarà il modo di far vedere le uova delle gallinelle, quando incominceranno a deporle. Le gallinelle stanno senza gallo e può darsi che i bambini propongano di mettere queste nuove uova in incubatrice! 
La richiesta è di provare a mettere ordine fra le azioni di pulcini, gallinelle e galletti. Si cercano allora dei modi di fare ordine, dei criteri. I bambini propongono di separare le azioni già fatte da quelle ancora da fare. È un’ottima idea e sull’elenco preparato si traccia una linea che divide in due gruppi. Altri propongono di ordinare le azioni da quelle che accadono per prime a quelle che avvengono dopo. Anche questa è un’ottima proposta. Si incomincia collocando all’inizio della lavagna NASCERE e alla fine MORIRE. I. “È così che succede a tutti, è così che funziona la vita” (!) «Non ci sono azioni più importanti, un po’ speciali?» B. “Ho capito! Certe cose i pulcini le fanno una volta sola…” Ora ci siamo… «Quali?» Beccare e rompere il guscio, nascere, morire… imparare a camminare… Si sceglie il rosso per le azioni che avvengono una volta sola e il verde per le altre. Sul quaderno, ognuno colora i due rami del diagramma ad albero con le azioni classificate .

 

 

Alla parete è appesa una lunga striscia. Ognuno riceve un cartellino sul quale è trascritta  una delle azioni in rosso, quelle che i pulcini e le gallinelle/galletti compiono una sola volta nella loro vita. La richiesta è di disporle sul cartellone in ordine. Qualcuno suggerisce di incominciare all’inizio, a sinistra con quelle che accadono prima, da BUCANO IL GUSCIO fino a FORSE VERRANNO CUCINATI E MANGIATI. Come far vedere da che parte si incomincia a leggere? Viene proposta una freccia e poi una lunga riga dall’inizio a sinistra alla fine a destra dove c’è la punta della freccia.

A questo punto bisogna distribuire i cartellini con le azioni in verde, quelle che si ripetono. Per distinguerle meglio viene proposto di incollarle su un altro livello.

 

 

 

Si conclude con le osservazioni emerse finora: 

• la linea rossa è come la vita dei pulcini che incomincia, va avanti con i giorni e poi finisce
• non si può ritornare indietro
• certe cose succedono una sola volta
• succede così anche a noi
• certe nostre azioni sono uguali e certe diverse da quelle dei pulcini (molti esempi a voce)
• tante azioni si ripetono molte volte.

 

 

In matematica, si riprende la linea aperta e orientata come rappresentazione di storie con inizio e fine e la linea chiusa come rappresentazione delle storie senza fine (es. Re Tommaso, Pippo cammina dritto e C’era una volta un re che disse alla sua serva).

In questo contesto sono i bambini che guidano la discussione: sostengono le evidenze, i collegamenti, certi passaggi e costruiscono una loro prima idea concreta del tempo  attraverso l’uso  associato di una sua visione lineare e  circolare (la freccia del tempo, il ciclo del tempo: le metafore utilizzate da sempre dall’uomo) che sembrano escludersi l’una con l’altra e ne propongono una rappresentazione. 

 

La riflessione sulle descrizioni schematizzate ed il ragionamento dei bambini è fondamentale per rendersi conto della loro pensiero sul tempo biologico.
La linea rossa, la freccia del tempo, ha dentro il tempo, le trasformazioni e la loro direzione “La vita dei pulcini comincia, va avanti con i giorni e poi finisce”, “così succede anche a noi”: i bambini hanno compreso che la loro vita è immersa nel tempo, una matrice contrassegnata da un’apparente direzionalità della vita dalla nascita alla crescita, all’invecchiamento, alla morte e alla putrefazione. La loro vita come quella dei pulcini è una sequenza irreversibile di eventi irripetibili. Ogni momento occupa la sua posizione distinta in una serie temporale, e tutti i momenti , considerati nella sequenza appropriata, narrano una storia di eventi connessi tra loro che simuovono in una direzione.
I bambini hanno compreso anche che la loro vita come quella dei pulcini è contrassegnata anche da “tante azioni che si ripetono” da eventi fondamentali immanenti nel tempo, sempre presenti e mai soggetti a mutamento, una storia senza fine ed in questo caso il tempo non ha una direzione: la linea chiusa rappresenta una successione di eventi - le trasformazioni - che si ripetono sempre allo stesso modo per ogni pulcino, per ogni bambino mentre il tempo passa e non ha una direzione.
I bambini hanno compiuto un primo passo verso la formalizzazione  del tempo biologico, un tempo “profondo”, e del movimento.

La prima è  una condizione indispensabile per comprendere la storia naturale dei viventi e la storia geologica del nostro pianeta, la seconda formalizzazione apre un contesto  favorevole per avviare un percorso sulle relazioni spazio, tempo e velocità. 

 

11.  Problemi aperti per i prossimi anni e possibili sviluppi 

16 marzo 2010

Si richiamano alla memoria per prendere nota su un cartellone solo i problemi rimasti  in parte aperti: il problema dell’acqua, il perché del calduccio per le uova e il modo dell’embrione di consumare  tuorlo e albume. In seconda e negli anni successivi si riprenderà il discorso, anche se tanti bambini sono dispiaciuti di non proseguire subito.

Molti sono gli sviluppi possibili, alcuni potrebbero essere i seguenti: 

• l’idea di trasformazione è trasversale a più discipline, va ripreso il significato di formarsi e di crescere, cogliendo anche i numerosi riferimenti a se stessi trovati dai bambini per constatare la diversità dei tempi e dei modi; 
• la semina e la coltivazione a scuola di piante  scelte fra le più adatte alle condizioni di un approccio didattico: un altro modo di nascere e di crescere; 
• la visita guidata ad una fattoria didattica potrebbe essere l’occasione per vedere alcune fasi della vita di altri animali domestici, riconoscere analogie e differenze, constatare la grande diversità delle forme e dei comportamenti degli animali  anche allo scopo di intuire una prima elementare definizione di specie; 
• l’allevamento di altri animali, insetti ad es., per riprendere e approfondire gli organizzatori concettuali e cognitivi qui introdotti.

Senza dire niente ai bambini, invece, se arriveranno le uova delle gallinelle, in classe si potrà continuare ancora un po’: le uova non saranno fecondate ma i bambini non lo sanno, si potranno mettere nell’incubatrice per interrogarsi sul ruolo del gallo, finora sconosciuto.  

 

Rifare l’esperienza dell’ incubazione delle uova, quelle delle gallinelle ormai diventate adulte, rappresenta un contesto per far verificare ai bambini se tutte le uova delle galline, messe nell’incubatrice, diventeranno pulcini e avviare così il discorso su che cosa deve succedere prima affinché possa nascere il pulcino. È un contesto cognitivo ideale per capire che le uova sono un momento particolare del ciclo di vita dei pulcini, non quello iniziale, che derivano da altri organismi e che le diverse tappe di un ciclo sono caratterizzate dal passare del tempo e da trasformazioni.

12. Verificare gli apprendimenti  

L’osservazione dei comportamenti degli alunni durante le attività proposte costituisce momento fondamentale sia della verifica dei risultati dell’apprendimento che del feedback che consente di regolare le proposte d’insegnamento.Gli interventi durante le discussioni (pertinenza, coerenza, significatività), i brevi testi caldi estemporanei richiesti dopo le esperienze, i disegni eseguiti, gli interventi per la stesura dei testi collettivi, il modo di raccontare oralmente quanto svolto e imparato, il modo di porsi nelle nuove attività sono una miniera di informazioni che consentono la valutazione di ciascun alunno. A distanza di tempo, dopo l’allevamento dei bruchi di Macaone, è stata proposta la seguente verifica. 
 
I pulcini sono appena usciti dall’uovo. 1. Racconta che cosa resta dell’uovo. 2. Dove sono andati a finire il tuorlo e l’albume?  
Guarda bene la foto: è il primo pasto del bruco Macaone! 1. Che cosa mangia? 2. Racconta che cosa era successo dentro l’uovo.

In terza, quando le funzioni degli organismi saranno state indagate più a fondo, si potrà proporre un testo narrativo, riguardante una situazione che non è stata direttamente oggetto di studio, la cui comprensione potrà essere indagata con domande e risposte chiuse al modo delle prove OCSE PISA. 

 

(1) Si tratta di alcune classi prime delle scuole primarie Sauro, Quasimodo e Collodi di Brescia, seguite dalle insegnanti M. Baxiu, M. Margini e M. Castelli. Presso il Presidio ISS (MIUR, Piano Insegnare Scienze Sperimentali) di Brescia, le insegnanti si sono confrontate sull’attività laboratoriale, articolando poi il percorso nelle diverse classi con modalità diverse, secondo i diversi contesti.

 
Bibliografia essenziale
F. Alfieri, M. Arcà e P. Guidoni (a cura di) I modi di fare scienze IRRSAE Piemonte/Bollati Boringhieri, Torino 2000

M. Arcà, P. Mazzoli, N. Sucapane Organismi Viventi - Forme, trasformazioni e sviluppo, Itinerari di lavoro per le classi prima, seconda e terza elementare, Emme Edizioni, Torino 1988.

BSCS (a cura di), Dalle Molecole all’uomo, Biologia, versione blu, Zanichelli, Bologna 1967 

D. Furlan Piccoli animali, Carocci Faber, Roma 2005

MPI Indicazioni per il curricolo per la scuola per l'infanzia e per il primo ciclo di istruzione Roma, 2007