Immediatamente evocata da ogni proposta-sollecitazione a cambiare qualcosa nel fare-scuola emerge sempre la domanda: ma è proprio necessario cambiare? ma perché? ma che cosa?

Subito, quindi, una precisazione: il senso in cui qui si parla di cambiamenti necessari e possibili nel fare-scuola non ha (quasi) nulla a che vedere con le <riforme epocali> di cui la scuola italiana è stata recentemente oggetto (pressoché inerte). Non si è trattato nel lavoro fatto insieme, non si tratta qui, di problemi organizzativi o amministrativi o di gestione del personale; né (esplicitamente) di problemi di architettura curricolare o di verifica delle competenze. Benché sia ovvio che tutti questi aspetti incidono comunque, e molto pesantemente, sul fare-scuola effettivo e sulle sue possibilità di efficacia e efficienza; e che quindi occorre tenerne conto in qualunque progetto concreto di intervento.

Il problema affrontato è stato piuttosto quello del senso e del significato di quello che a scuola succede in relazione agli attori umani che vi sono coinvolti: i ragazzi in primo luogo, nella loro relazione con gli strumenti culturali comuni di cui dovrebbero “appropriarsi” per utilizzarli nel costruire le loro personali storie di vita; e gli insegnanti, nella loro professionalità non di passivi trasmettitori-verificatori di competenze comportamentali, ma di creativi mediatori verso modi di vedere e di agire, modi di pensare e parlare, … modi di vivere che attraverso il tempo la cultura ha validato come essenziali alla convivenza civile.

Dunque, come “funziona culturalmente” la nostra scuola di base, oggi, in particolare in area di scienze e matematica? Decisamente male, in media

– a parte le numerosissime, felici “isole” di professionalità individuale e di gruppo. Da un lato i rilevamenti internazionali a campione (campioni di individui, campioni di domande) “certificano”, pur nella loro problematicità, livelli di prestazione media a 15 anni in buona sostanza disastrosi: sia in assoluto, sia in relazione alla trentina di Paesi “sviluppati” che ci precedono. D’altro lato abbiamo esperienza diretta e diffusa di alcuni dati di fatto (fra loro correlati), in particolare relativi alle aule e alle ore di matematica e scienze: che in media a scuola <si sta male>, alunni e insegnanti; che in media la scuola <non fa bene>, cioè non assolve il suo compito costituzionale di recupero delle differenze culturali di ingresso e di costruzione di strumenti culturali affidabili per tutti; che anzi spesso la scuola in modo diretto <fa male>, perché invece di valorizzare le potenzialità connesse alle diversità iniziali dei ragazzi le trasforma profondamente producendone differenze, cognitive e motivazionali, che quasi sempre marchiano i successivi sviluppi di vita. Mentre basta dare un’occhiata alla grettezza culturale e didattica della quasi totalità dei libri di testo “liberamente adottati” dagli insegnanti per avere una conferma della quasi ineluttabilità del disastro epocale in cui siamo immersi.

Ma con che criterio possiamo allora continuare ad affermare che <capire si potrebbe>, che <insegnare si potrebbe>, che (forse) <cambiare si potrebbe> … sempre <purché …>?

 

Il <primo motivo principale> per cui qualcuno non capisce le “cose” (non è motivato allo sforzo necessario a capire) è che le cose stesse non gli sono spiegate (motivate) in modo adeguato. Vale per i ragazzi nei confronti dei loro insegnanti, vale per gli insegnanti nei confronti dei loro formatori … e così via; mentre in sostituzione dello spiegare e del capire si installa rapidamente, a tutti i livelli, la micidiale routine del far- finta-di: di spiegare, di capire, di “certificare” il capire, e così via. Alla loro radice, spiegare e capire sono d’altra parte legati da una condizione di reciproca risonanza, appoggiata al contesto insieme concreto-e-culturale (di azioni e discorsi, di fatti e possibilità … e così via) al cui interno avviene questo tipo di interazione così esclusivamente umana. (E come si può imparare ad accorgersi se “ci si capisce” o no, si può bene imparare ad accorgersi se “ci si spiega” o no).

Ma perché si arrivi alla risonanza è necessario che sia chi deve (cerca di) spiegare, sia chi deve (cerca di) capire in qualche modo si “espongano” ciascuno all’altro, mettendo in gioco le “versioni” personali delle strutture di conoscenza e motivazione che lo spiegare/capire stesso di per sé coinvolge. In una parola, è necessario che chi (forse) spiega e chi (forse) capisce si fidino: sia uno dell’altro; sia del contesto in cui avviene l’interazione; sia - soprattutto - della possibilità stessa che attraverso l’inter-mediazione culturale qualche aspetto dei fatti o del modo di vederli possa essere alla fine controllato meglio. (Spesso si passano anni “esercitandosi” a “risolvere problemi”: ma se attraverso tanto tempo e tanta fatica si può arrivare a qualche tipo di condizionamento efficace, la strada del vero capire può restarne ostruita – troppo spesso bloccata, per sempre. E d’altra parte solo una vera e profonda esperienza di cosa vuol dire capire attraverso la mediazione di un altro può avviare a quel “capire da sé” appoggiandosi alla cultura che dovrebbe costituire l’obiettivo e l’esito di tutta l’impresa del fare-scuola).

 

<I padri hanno mangiato i frutti acerbi, e le bocche dei figli si sono allappate>. Sembra, quella biblica, una ben strana forma di causalità: ma dà una buona immagine del paradosso che troppo spesso inchioda in qualche modo le possibilità di crescita cognitiva dei nostri figli alle impossibilità di crescita a suo tempo sperimentate da noi che oggi li dovremmo aiutare a crescere. Si potrà mai rompere questo circolo vizioso?

Di fatto le difficoltà di interazione sperimentate in qualunque dinamica innovativa di “formazione” o “aggiornamento” di adulti, che sia attenta alla sua efficacia, rinviano spesso a un atteggiamento radicalmente aprioristico: <questi argomenti sono all’interno di un discorso che a suo tempo ho dovuto riconoscere come di per sé astrattamente arido, in sostanza incomprensibile, comunque privo di qualunque connessione con la mia esperienza di vita; quindi a maggior ragione li vedo come inutilizzabili per una prima formazione cognitiva, in quanto privi di qualunque plausibile “presa” sulla comprensione e l’interesse dei ragazzi fino a una certa età; quindi è una sostanziale perdita di tempi ed energie cercare di introdurli nell’ambito della scuola di base; …>. E contro questi apriori a quasi nulla vale opporre le evidenze della ricerca che testimoniano della necessità di nuovi approcci precoci ai principali nodi della trasmissione culturale.

Come si può superare il blocco? In modi, ormai sperimentati in situazioni diverse, che hanno una struttura sostanzialmente simile all’interno di una estrema flessibilità di aggiustamento alla specificità delle situazioni stesse. Proviamo a schematizzare alcuni degli ingredienti comunque coinvolti nell’ottenere una risonanza fra spiegare e capire, all’interno di ogni dinamica di comprensione e apprendimento:

i) Una ristrutturazione degli approcci disciplinari definita dal carattere di percorso cognitivo (percorso attraverso il tempo e i paesaggi) che condiziona ogni acquisizione e/o cambiamento dei modi di pensare (dei ragazzi come degli adulti): questo in alternativa alla diretta presentazione di regole finali dettate dalla sistematizzazione disciplinare. (Un manuale sistematico è ovviamente efficiente: ad uso però di chi abbia già capito e già imparato).

Tanto per intendersi: non è sensato (non è efficace né efficiente) spiegare, ad alcun livello, i fatti del mondo correlati al fare-forza partendo direttamente dalle “leggi di Newton”; e così via.

ii) Un sistematico aggancio sia all’esperienza-linguaggio-pensiero che è “comune” alle persone coinvolte (ovviamente diversa secondo i contesti); sia alla possibilità di “tradurre” (“trasferire”, “trasdurre”, …) ogni avanzamento di conoscenza in termini condivisi ed espliciti di esperienza concreta, di linguaggio-rappresentazione, di strategie di pensiero coinvolte (in analogia e/o contrasto rispetto ad altre). Tanto per intendersi: non è sensato (non è efficace né efficiente) escludere o “saltare” l’esperienza corporea (diciamo percettivo-motoria), in nessun argomento di scienze o matematica e a nessun livello; e così via

iii) Una sistematica, esplicita esperienza di riorganizzazione cognitiva dei (propri e altrui) modi di pensare-agire-parlare-interpretare-progettare …: esperienza che condiziona, dalla parte di chi deve imparare, la possibilità di <imparare a imparare>; e dalla parte di chi deve insegnare la possibilità di <imparare a insegnare>. Tanto per intendersi: le così(mal)dette “competenze” si possono riassumere nella possibilità di pensare, contemporaneamente flessibilmente e reversibilmente, in modi diversi – eventualmente adatti a situazioni diverse: cosa di fatto impossibile a chi sia allevato (o allevi altri) nella convinzione che i modi di pensare siano, comunque e univocamente, giusti o sbagliati; oppure scorrelati fra loro, come oggetti diversi in una ipotetica cassettiera.

iv) Una sistematica, esplicita esperienza di spiegare quello che si pensa su qualcosa, e come lo si pensa, a qualcun altro (incluse le cosiddette “lezioni frontali”, le cosiddette “risposte alle interrogazioni”, le cosiddette “interazioni fra pari” – adulti o ragazzi; e così via).

 

(Solo una domanda: come si confrontano queste ipotesi di strategia di insegnamento efficace e efficiente con quello che di fatto accade normalmente nelle “nostre” classi, o che di fatto è proposto dalla maggioranza dei “nostri” libri di testo?)

 

Resta il nodo cruciale. <Certo che sarebbe bello un fare-scuola fatto così: ma da un lato sarebbe molto difficile, con i mezzi a disposizione; da un altro, gli alunni non sarebbero probabilmente in grado di seguirlo; e comunque ci vorrebbe troppo tempo, in relazione sia alle ore di scuola che ai programmi da svolgere>.

Obiezione accolta. Non si può cambiare tutto in una volta (<natura non facit saltus> dicevano gli antichi).

Obiezione respinta. Si può cambiare, molto gradualmente ma con sicurezza: sia nel tempo (“in verticale”, si usa dire, in relazione alla crescita dei ragazzi) sia negli argomenti (“trasversalmente”, si usa dire, in relazione ai profondi intrecci fra discipline). E si può proprio perché ci si può convincere, gradualmente e in base all’esperienza diretta, che ci si può fidare di suggerimenti che siano stati verificati validi in situazioni diverse, e che siano abbastanza flessibili da potersi aggiustare a situazioni nuove. Ci si può fidare, nel momento stesso in cui si chiede fiducia – e così si può acquistare credibilità. Ci si può fidare del fatto che bambini e ragazzi vanno facilmente in risonanza, per comprensione e motivazione, con i percorsi di apprendimento che per loro (come per noi adulti) sono dotati di significato: percorsi cioè che attraverso il coinvolgimento diretto partono dall’esperienza di vita e la riorganizzano e sviluppano, permettendone un controllo sempre maggiore e raccordandola con continuità anche alle competenze culturalmente più sofisticate. Ci si può fidare del fatto che un investimento più lento e approfondito nella comprensione e motivazione iniziale può essere largamente recuperato nel tempo e valorizzato negli sviluppi successivi (soprattutto in quelli oltre la scuola dell’obbligo, se si sa interagire bene fra colleghi). Ci si può fidare del fatto, infine, che una nuova comprensione adulta sia di quello che si “deve” spiegare e insegnare, sia di come “funzionano” le persone che devono capire e imparare, porta ad un salto di motivazione e soddisfazione (quindi a un salto di qualità) nella professionalità docente. (Alla fine di questo lavoro-insieme vorremmo solo suggerire, a bassa voce: provare per credere).

 

Ovviamente “poi” restano tutti gli altri problemi: le relazioni con i colleghi, i genitori, i dirigenti …; le relazioni con i vincoli al contorno, dagli orari ai libri di testo, dalle attrezzature alle prove INVALSI …; i rapporti problematici con le “novità del mondo”, fuori e dentro la scuola

…; e così via. Però diventa possibile affrontare le difficoltà delle relazioni, le assurdità dei vincoli, lo sconcerto delle novità … in modo diverso: insieme, innanzitutto; e comunque con una riacquistata consapevolezza del valore insostituibile del proprio lavoro didattico che sola può “fare la differenza”. Mentre resta comunque vero che (come sempre, a tutti i livelli) per cominciare, per cambiare, per cominciare a cambiare <all’inizio bisogna un po’ buttarsi>. E che niente che riguarda lo spiegare e il capire può essere mai offerto-accettato come predefinito e garantito (automatizzato, diciamo), in grande o in piccolo: per fortuna la prima trasmissione culturale (come la stessa trasmissione della vita) si basa ancora sulle creatività e sulle responsabilità che sono caratteristiche dell’interazione fra individui umani.

 

Così abbiamo pensato che per dare visibilità/discutibilità a questi modi di vedere possa essere utile offrire un “assaggio” del modo in cui, per un paio d’anni, abbiamo cercato di (pre)occuparci in concreto <dell’avvenire delle nostre scuole>. Per questo abbiamo scelto quattro (sotto)contesti specifici fra quelli su cui si è lavorato, decidendo di associare a ciascuno di questi un breve “schizzo teorico” che possa dare un’idea dell’approccio disciplinare e cognitivo coinvolto, e un breve “schizzo pratico” che possa dare un’idea di come un modo di vedere le cose possa diventare un modo di aiutare bambini e ragazzi a crescere in comprensione e motivazione. Resta comunque ovvio che qualunque itinerario efficace di formazione, per gli adulti come per i ragazzi, non può affidarsi alla schematicità di queste poche pagine.

 

I quattro contesti “esemplari” di lavoro disciplinare cognitivo e didattico presentati nei prossimi capitoli, da I a IV, sono dunque:

“Regole per i puri numeri” - in particolare, relazioni fra gruppi di numeri consecutivi “Regole per il fare-forza” - in particolare, relazioni fra il fare-forza corporeo e quello degli oggetti

“Regole per il galleggiamento” - in particolare, relazioni fra gli aspetti “fattuali” e formali

“Regole per le cose che si sciolgono” - in particolare, relazioni fra gli aspetti “fattuali” e formali

Nei primi due contesti si lavora su situazioni che possono apparire, ad un’analisi superficiale, quasi esclusivamente matematiche o quasi esclusivamente fenomenologiche. In realtà il profondo intreccio fra pensiero (strategia-spiegazione), esperienza (percezione-azione) e linguaggio (o rappresentazione) che si trova alla base di ogni conoscere emerge all’evidenza di una riflessione appena attenta, e coinvolge a fondo adulti e bambini.

Negli altri due contesti, invece, le situazioni di lavoro sono tali da imporre di per sé all’evidenza che <senza i numeri non si capisce, ma anche senza le cose che succedono non si capisce>: qui infatti aspetti formali e aspetti fattuali emergono insieme, profondamente intrecciati, dall’esperienza primaria di “come va” il mondo e di “come va” la nostra testa; e il lavoro di formazione culturale (adulta e in sviluppo) consiste proprio nell’insegnare/imparare a vedere tali aspetti, distinguerli, reintrecciarli fra loro, “scoprirli” in configurazioni diverse in situazioni nuove, … <e così via all’infinito>.

(Tenere presente che sia le brevi presentazioni “teoriche” sia i brevi rendiconti di lavoro degli insegnanti sono stati scritti senza aver definito un criterio comune apriori, e comunque utilizzando anche spunti e suggerimenti emersi in situazioni diverse ada quelle a cui si fa esplicito riferimento).

 

Un commento a proposito della parola regole (e delle immagini che la parola stessa può evocare). Sul fatto che l’educazione “scientifica” (in senso lato), proprio per la sua insistenza sull’idea di “regole” (leggi e principi, dogmi e teoremi … e/o quantaltro), possa svolgere un ruolo “repressivo, inaridente, mortificante la creatività … ” nella formazione del pensiero umano, si sono versati fiumi di inchiostro (e si sono prese e propagate solenni sbornie mentali).

Senza farla lunga, l’idea che guida questo tipo di lavoro con adulti e bambini può essere grosso modo schematizzata così. E’ solo evidente che la nostra “libertà” di agire e pensare (parlare …) è in realtà limitata da ultrapotenti “vincoli” esterni e interni (per giunta correlati tra loro). Le regole del fare-forza, solo per esempio, vincolano i nostri modi di scendere le scale (al passo, di corsa, facendo gli scalini a due a due …) senza cadere, i nostri modi di usare un coltello (di taglio, di punta, …) senza farci male, i nostri modi di costruire un ponte (di pietre, di legno, di ferro, …) senza che crolli, … e così via. Così come le regole dei puri numeri vincolano i nostri modi di progettare, eseguire, interpretare azioni (interne ed esterne) utilizzando schemi di ragionamento “astratto” che a tali azioni si adattino con efficacia …. E così via. A questo punto è cruciale accorgersi che poter controllare (riconoscere, e utilizzare per propri scopi) i vincoli specifici imposti da un contesto, in maniera indipendente dal contesto stesso (cioè in maniera “astratta”, quindi “autonoma” da eventuali condizionamenti acquisiti nel contesto stesso, quindi “trasferibile” ad altri contesti), costituisce una stupefacente conquista della creatività umana: sia a livello di progressiva e accidentata evoluzione culturale, sia a livello di progressiva e accidentata crescita individuale. Mentre l’altra faccia della stessa creatività coincide appunto con la capacità di utilizzare in modo produttivo e sempre rinnovato quelle variegate combinazioni di vincoli che, pur nelle loro crescenti complessità, sono la chiave stessa di una

<costruzione sociale della realtà>. Entrare fin dall’inizio dello sviluppo cognitivo in questa “logica” del capire e dell’imparare in ambito “scientifico” è possibile e vitale per tutti – si può ben dire che è un fondamentale diritto di tutti: mentre è appunto compito della Scuola renderne possibile e garantirne la realizzazione.

(Vengono in mente a questo proposito le osservazioni, fra loro complementari, di due vecchi Saggi. Di Dewey, secondo cui una scuola che non sa prendere a suo prototipo-modello la competenza-di-vita-nel- mondo che i ragazzi di ogni età portano comunque con sé, e a suo obiettivo esplicito l’accrescimento consapevole della stessa competenza, è una scuola senza significato e senza prospettiva di futuro. Di Bruner, che alla scuola di ogni livello propone, come obiettivo della mediazione educativa, per una metà del tempo la presa di coscienza di come di fatto va il mondo, per l’altra metà la capacità di usare in modo <creativo> di tale acquisizione (con la notazione che anche la creatività può/deve essere insegnata e appresa).

 

Un’ultima osservazione. In ambito “scientifico” in senso lato non si dovrebbe parlare altro, “fin dalla più tenera età”, che di modelli - non si dovrebbe cioè parlare in termini di cosa/come sono le cose (le forze, i numeri, … i modi di pensare …) ma di cosa/come noi possiamo pensare che potrebbero essere, in modo che i nostri modi di pensare si rivelino coerenti e efficaci sia in relazione ai fatti del mondo, sia nei loro rapporti reciproci. <E’ come se …>. Come se le parti piccole di zucchero, che pure non si vedono, fossero tutte sparse in mezzo alle parti piccole dell’acqua; come se preferissero separarsi dalle altre parti piccole di zucchero per infilarsi in mezzo a quelle dell’acqua; come se a un certo punto non trovassero più posto abbastanza negli spazi dell’acqua che c’è …; come se fossero obbligate dalle regole dei numeri (che dicono quanto zucchero e quanta acqua ci sono) a fare esattamente quello che fanno… (E chi non è in grado di restarne stupito e affascinato ha già perso per strada un bel po’ della sua “creatività”).

Sarebbe, questo, un discorso complesso e fondamentale sul capire umano. Ma per ora finiamo qui.

 

Questa che doveva essere una introduzione al racconto di qualche esempio del nostro lavoro “su” fare-scuola ne costituisce in realtà anche una specie di conclusione (provvisoria). Abbiamo infatti potuto constatare, pure attraverso tante inevitabili difficoltà, che quelli che qui sono stati presentati come criteri ispiratori dei modi di lavorare proposti sono stati in concreto confermati nella sostanza, e molto arricchiti nei particolari. A tutti i livelli. Quello che (ci) resta da fare è dunque andare avanti, sperando di trovare altri compagni di viaggio.